Sous l’empire de l’idéologie arabo-islamique qui a saturé l’atmosphère politique, culturelle et mentale depuis plus d’un demi-siècle, l’idée selon laquelle seul l’apprentissage précoce de la langue arabe scolaire-langue prestigieuse, par ses fonctions de véhicule du sacré et de la science- était d’un certain salut pour la réussite scolaire des enfants est devenue prégnante dans les sociétés maghrébines[i]. Cet apprentissage, afin d’être plus efficace, ajoutait-on, devait aussi reposer sur l’interdiction pure et simple de l’apprentissage d’une quelconque autre langue, fut-elle celle maternelle qu’elle soit du tamazight ou de l’arabe algérien (maghrébin). Dépréciées et stigmatisées, ces variétés n’étaient même pas considérées comme des langues à part entières. Des conflits entre parents d’élèves, sous l’influence de l’idéologie conservatrice, et le MEN en Algérie ont empoisonné l’atmosphère de réforme linguistique ambitieuse et courageuse consistant, entre autres grandes orientations pédagogiques, en l’introduction de l’enseignement des langues de l’école par le biais des langues maternelles (V. Conférence nationale de l’éducation d’Alger, juillet 2015).
Si les spécialistes en économie pensent qu’aucun décollage économique ne peut se faire sans un système éducatif performant[i], il va de soi qu’un système éducatif ne peut réussir sans une planification linguistique rationnelle et courageuse[ii], partant du fait admis que les langues sont la clef de réussite de tout apprentissage/ enseignement par les portails qu’elles ouvrent ou non sur les connaissances scientifiques modernes. Par ailleurs, les cognitivistes autant que les neuroscientifiques posent que le cerveau- outil de la pensée et de la connaissance- ne peut ni en produire ni en acquérir sans la langue, peut maitriser plusieurs langues à la fois sans crainte de confusion.
Mais les résistances, d’ordre idéologique et parfois simplement pratique ou misonéique, troublent la présence de ce maghribi ou derja ou arabe magrébin ou maghribi…Nous allons donc tenter dans cet article de montrer que loin d’être un inconvénient, cette langue a un rôle socio-fonctionnel très important, et est un avantage dans le processus scolaire d’apprentissage des langues scolaires autant que des contenus encyclopédiques.
Nous proposons donc d’aborder les préoccupations soulevées ci-dessus à l’égard de l’introduction de la langue ou des langues maternelles dans le système scolaire selon deux perspectives théoriques et méthodologiques complémentaires :
- A) les langue(s), la PNL (la Programmation Neurolinguistique), les neurosciences et l’ANL (l’Approche Neurolinguistique)
- B) La Sociolinguistique et la gestion du pluralisme linguistique
Un système éducatif ne peut réussir sans une planification linguistique rationnelle et courageuse (Grin, François. Cité supra). L’idée simple mais, certainement pas simpliste, est de convenir que les savoirs sont produits et transmis par le truchement de langues et que ces dernières possèdent ou ne possèdent pas, à un moment donné de leur évolution une production scientifique actualisée (documentation, bibliographie) didactisable immédiatement et permettant à l’individu apprenant d’appuyer, d’élargir et de consolider son savoir scolaire à tout moment sur la lecture appropriée de documents hors de la classe de cours. Aussi, quand on veut choisir la/les langues pour implémenter une politique de redressement scientifique et rationnelle d’une société par l’école, les critères de sélection sont clairs. La mission de l’école est d’abord la transmission des savoirs scientifiques les plus modernes, la formation à la raison critique et à l’ouverture de l’esprit sur l’universel, et ne peut être réduite à l’édification identitaire.
Il ne s’agit pas, il va de soi, d’un jugement de valeur absolu sur les autres langues qui ne seraient à jamais incapables de véhiculer des savoirs élaborés, mais d’une décision rationnelle prise à un moment donné et qui ne préjuge pas du développement des autres langues non retenues. Les langues sont la clef de réussite de tout apprentissage/ enseignement par les portails qu’ils ouvrent ou non sur l’information et les connaissances scientifiques à un moment donné de l’histoire. Développer le savoir rationnel dans une société c’est éduquer le cerveau pour fonctionner d’une certaine façon et de mettre en place un réseau de neurones socialisé capable de fonctionner de manière synergique et mutualisée afin d’améliorer la qualité des décisions prises.
Le lien entre le cerveau (pensée) et la langue a été décrit depuis très longtemps entre autres par Vygotski ou N. Chomsky[i], et on pourrait donc dire de manière lapidaire que le cerveau ne peut fonctionner sans une langue dans laquelle il exprimerait son raisonnement. Les linguistes, les neuro-linguistes, les neuroscientifiques, les cognitivistes…les spécialistes des sciences de l’éducation…sont tous d’accord sur ce fait.
A) PNL et neurosciences
Mais comment fonctionne le cerveau en rapport avec l’acquisition et la production de la connaissance selon les neurosciences et la PNL ?
Retenir : la Cdm. n’est pas le monde ; la perception n’est pas la réalité ; elle est subjective d’où la nécessité de la connaissance scientifique de l’école.
Ce schéma, très connu par les spécialistes de la programmation neurolinguistique, est, au-delà des questions liées à la scientificité ou non de la PNL – débat qui ne nous intéresse pas ici- d’une grande utilité heuristique dans la mesure où il visualise clairement une construction intellectuelle schématisée du processus de perception du monde par un sujet/enfant et, par conséquent, de la place mentale qu’occupe la langue maternelle qui lui sert d’instrument de construction de ce monde autour de lui, en même temps qu’il la construit elle-même en interaction avec ce monde.
La vie intra-utérine est un univers qu’on commence à connaitre, et on sait déjà que le fœtus entend et réagit aux différentes sensations et sensibilités de sa maman et du milieu familial autour de lui. Dès le départ, le fœtus prend la langue maternelle, son système phonique et prosodique, comme médiateur symbolique des événements extraduraux et extra-utérins : le monde réel. C’est donc que le système neurologique du bébé, puis de l’enfant est confronté au réel externe (extradural et extra-utérin) et l’appréhende à travers les organes des sens (Visuel, Auditif, Kinésique, Olfactif et Gustatif) qui lui rapportent l’information sous forme de signaux dans le cadre de leurs limites intrinsèques ; puis, progressivement, au fur et à mesure que son expérience empirique et sa socialisation évoluent, ces informations sur le réel extérieur, transmises par les sens, sont passées par des filtres socioculturels et individuels. Le cerveau n’en retient donc qu’une partie, après sélection et distorsion, qu’il tentera de généraliser : ce sont-là trois processus universels de modélisation. Le cerveau n’est pas vide au moment où l’enfant se présente à l’école. Il est déjà imprégné d’une expérience objective et subjective du monde qui a, donc, été soumise à des valeurs et des croyances sur le monde, que sa culture et sa langue première ont modulées.
Aussi, Gustave guillaume[i], dans son travail sur la psychomécanique, avait-il bien montré qu’il n’y a de langage qu’à partir du moment où le « le vécu expérimental est muté en représentation ». Maurice Merleau-Ponty[ii] le dit aussi explicitement à partir d’un autre point de vue dans sa « Phénoménologie de la perception » ; « le visible et l’invisible » et dans Michel Foucault « Les choses et les mots ». Il souligne la relativité de la perception du monde par un sujet en affirmant que cette dernière n’est pas la réalité elle-même dans son entièreté, elle n’est pas une copie du monde, mais seulement une construction de ce dernier informée par la culture et la subjectivité.
Le schéma de la PNL exposé ci-dessus montre que l’enfant, avant d’entrer à l’école, aura développé des connaissances linguistiques et sociolinguistiques autant qu’encyclopédiques- ce qu’ils appellent une carte du monde (CdM), ensemble de repères langagiers (dénominations d’objets du réel), psychoaffectifs et cognitifs- qui lui permettent de situer son ego par rapport au monde et aux autres. Ils insistent aussi pour dire que la CdM n’est pas le monde mais une représentation de ce dernier.
On retiendra aussi que cette CdM aura été constituée dans sa langue maternelle et lui aura permis de cosmiser le monde selon sa culture et sa subjectivité.
Neurolinguistique
La faculté du langage chez l’être humain est liée au bon fonctionnement de deux zones corticales de l’hémisphère gauche du cerveau. Ces deux zones, pariétale et frontale, sont connues depuis le début du 20ème siècle. Ces deux zones fonctionnelles du cerveau sont dénommées successivement zone de Wernicke et zone de Broca qui ont été les découvreurs de la spécialisation de ces zones.
La zone de Broca est spécialisée dans l’aspect moteur du langage (phonétique, articulation), et celle de Wernicke dans l’aspect sensoriel (compréhension) ; ce qui définirait l’activité langagière comme une activité sensorimotrice.
Ces deux zones, reliées par ledit faisceau arqué, sont déjà investies par la langue maternelle à l’entrée de l’enfant à l’école. C’est là un capital linguistique, cognitif et culturel crucial pour la suite de son édification intellectuelle et humaine.
Il y a une spécialisation fonctionnelle de chaque zone, mais dans les cas de plurilinguisme précoce la zone de Wernicke devient commune entre la langue maternelle et les autres langues apprises.
Aussi peut-on affirmer que le cerveau construit et comprend le langage comme suit: En écoutant la parole, il discrimine et identifie les phonèmes en analysant les messages acoustiques transformés en messages sensoriels pour reconnaître et identifier les mots en utilisant la mémoire. Puis, il assigne une signification aux messages en opérant une association intégrative : cognition ; ensuite, il construit une réponse en langage parlé, qui est une adaptation comportementale avec la situation et l’interlocuteur. Le tout en quelques centaines de ms !
Ces habiletés sont d’abord développées dans la langue maternelle durant l’enfance, et l’emploi itératif de ces comportements langagiers, en rapport avec des situations particulières ou analogues, induit un habitus langagier dont l’intériorisation détermine le débit du langage ou la fluence des réponses. L’apprentissage d’autres langues, à un âge précoce, augmente l’épaisseur de la couche corticale frontale (site des fonctions cognitives comme la pensée, le langage, la conscience et la mémoire) en raison de la plasticité du cerveau à cet âge.
« C’est que l’habileté peut être définie, sur le plan neurolinguistique, comme un réseau de connexions neuronales formé grâce à l’utilisation fréquente de la langue. En ce sens, les habiletés sont des régularités statistiques fréquentes, non conscientes, et non des règles[iii]. Il s’agit d’une compétence implicite. Par contre, le savoir, qui relève de la mémoire déclarative, est constitué de connexions neuronales qui aboutissent à une sorte de produit que l’on peut expliciter. … En résumé, on peut dire que la mémoire procédurale est le soutien de la langue orale (entendue ici dans le sens de « capacité de parler avec aisance ») qui est une compétence implicite, c’est-à-dire une habileté non consciente, un processus, constitué de régularités statistiques fréquentes, plutôt que de règles. Par ailleurs, la mémoire déclarative est le soutien du savoir explicite, de ce qui est conscient, comme le vocabulaire, la conjugaison des verbes et les règles de grammaire ».[iv]
L’âge auquel un enfant apprend une deuxième langue influe sur la structure de son cerveau adulte. Ces résultats ont été publiés par le laboratoire de Neurologie de l’Université McGill et l’Université d’Oxford dirigée par la Pr. Denise Klein[v].
Didactique, cognitivisme
La didactique moderne pose que la langue maternelle (LM) et la langue seconde (LS) ont un processus d’apprentissage commun ainsi que les mêmes stratégies d’apprentissage[vi]. La LM peut constituer un point d’appui pour parvenir aux étapes de l’interlangue. Aussi, peut-on poser que les stratégies cognitives de tout apprentissage sont la sur–généralisation, et la simplification. C’est sur ce fondement que les théories de l’apprentissage et de l’acquisition de Krashen[vii] ont été remises en cause.
Le constructivisme pose que l’apprentissage de la LS se fait par la résolution de problèmes dans le cadre d’actions téléologiques où les processus explicites et implicites, déclaratifs et procéduraux, s’articulent les uns aux autres dans un fonctionnement unique qui relève des mécanismes généraux de l’apprentissage. (V. Anderson, 1987[viii]). Pour Germain et Netten[ix], dans l’apprentissage de L1 (LM) et de Ls/Lé (langue seconde/ langue étrangère), l’élève apprend à résoudre des problèmes, à faire des comparaisons, à généraliser…
Vygotsky[x], dans son modèle connu sous le nom de « conception unitaire du développement cognitif », montre bien que la construction de toute connaissance, qu’elle appartienne au champ des sciences dites exactes ou des sciences sociales, les langues y comprises, se fait dans un même processus constitué de trois phases : la résolution des problèmes, la généralisation et l’analyse/ vérification des hypothèses. La phase de généralisation est une phase logique qui va au-delà des faits observés ou des connaissances acquises autour de faits particuliers pour tenter de projeter cette connaissance pour résoudre d’autres problèmes ou faits. C’est l’idée de grille d’interprétation ou de taxonomie assez connue dans l’épistémologie des sciences. Ces trois activités cognitives produisent les connaissances généralisées et les habiletés.
Nous citerons ici longuement Vygotsky[xi] pour rendre visible le rapport entre la Lm et la Ls afin de mieux montrer l’interrelation entre les deux dans le processus d’apprentissage acquisition de l’enfant :
« Ainsi l’assimilation d’une Ls ne substitue pas un nouveau rapport direct aux choses aux relations déjà établies dans la Lm. Mais s’effectue par l’intermédiaire de ce premier système de signification qui s’interpose entre le monde des choses et la nouvelle langue en cours d’acquisition. En retour l’assimilation d’une Lé fraie la voie à la maîtrise des formes supérieures de la Lm. Elle permet à l’enfant de concevoir sa Lm comme un cas particulier du système linguistique et par conséquent lui donne la possibilité de généraliser les phénomènes propres à celle-ci ; ce qui signifie aussi prendre conscience de ses propres opérations verbales et les maîtriser » (p22)
Les théories cognitives relient les perceptions du monde aux conceptions observables dans la langue : Chaque langue découpe le réel à sa manière propre, elle organise le pensable et génère une interprétation spécifique du monde. En fait, une adaptation mutuelle se fait sur le long terme entre l’organisation de l’expression linguistique et l’organisation de l’univers tel que perçu par la pensée.
Cummins’ pose, dans son modèle de l’iceberg[xii] de l’interdépendance langagière, un fondement commun, lui aussi, à l’apprentissage de la L1 et de la L2 qu’il appelle « common underlying proficiency », ou aptitude/compétence commune sous-jacente concernant l‘utilisation fluente de la langue qu’elle soit L1 ou L2.
Ce survol rapide permet de mettre en place un ensemble de repères intellectuels et scientifiques en faveur d’un argumentaire solide en faveur de la langue arabe maghrébine et des autres langues maternelles dans le but de les introduire à l’école comme langues supports de l’apprentissage des langues scolaires véhiculant des savoirs élaborés et documentés. Il permet aussi de montrer sur une base scientifique, l’importance de la maîtrise des langues dans le développement humain et cérébral de l’enfant. Il montre la compatibilité de la langue maternelle avec l’apprentissage des Ls et Lé et l’inexistence d’un affrontement entre elles dans le processus d’apprentissage et encore moins l’existence d’une quelconque confusion ou surcharge cérébrale qui serait induite de l’apprentissage de plusieurs langues simultanément. Bien au contraire, il est utile d’appuyer l’apprentissage des langues de l’école sur la langue maternelle de l’enfant afin de rentabiliser les savoirs encyclopédique (CdM) et linguistiques, d’un côté, et l’appui psychoaffectif avec lequel l’enfant arrive à l’école, d’un autre côté.
B) Perspective sociolinguistique
Le maghribi (l’arabe algérien, marocain, tunisien… ou le derja) rencontre des difficultés auprès de ses locuteurs qui n’en perçoivent pas même l’existence en tant que langue, tout comme le poisson ne perçoit pas l’eau dans laquelle il baigne, et qui lui est vitale.
Soumis aux attaques idéologiques incessantes des conservateurs religieux et politiques, sur l’infériorité de ce « dialecte », qui cultiverait l’ignorance, ne s’écrirait pas, n’aurait pas de grammaire, n’aurait pas de dictionnaire … et ne véhiculerait aucun savoir utile, encore moins un savoir religieux- considéré communément comme le « ‘ilm » et ses détenteurs comme des « ulama’ »- le locuteur en s’exprimant dans sa langue maternelle en cultive une représentation négative qui peut aller jusqu’au complexe d’infériorité et à la haine de soi : le cliché retenu serait « si la langue est inférieure, son utilisateur le serait aussi par association » !
Ce sentiment d’infériorité contraint le locuteur de cette langue maternelle à faire éventuellement des efforts surhumains pour s’exprimer, dans une situation sociolinguistique, qui devrait lui être favorable en principe, dans la langue de l’étranger en souffrant, en plus, d’un sentiment de honte. On voit dans certaines interviews d’Algériens, de Marocains ou de Tunisiens, bredouiller en égyptien ou en syrien…, par exemple, croyant que c’est l’arabe scolaire, alors que son interlocuteur ne parle en fait que son dialecte égyptien ou syrien. On a vu comment, exaspéré par la demande insistante d’une journaliste d’Al-Arabiyya tv(Arabie Saoudite), un Algérien en plein Hirak (en Avril 2019) avait précisé ne pas parler cet arabe scolaire, qu’il parlait « notre arabe algérien », et avait énoncé solennellement ce fameux « yetnahaw gaa » !
Autonomie de l’arabe maghribi
Dans la description du répertoire linguistique de l’Algérie (ou du Maghreb), les sociolinguistes[i] ne font pas attention, en matière de dénomination des différentes variétés d’arabe, et parlent indistinctement d’« arabe » entretenant la confusion sur une réalité sociolinguistique et culturelle complexe. Pourtant l‘individuation de l‘arabe maghrébin et son autonomie est frappante à l’égard de l’arabe de « l’école », réservé qu’il est strictement aux usages du domaine formel. Aussi avons-nous, depuis assez longtemps, dénommé ce dernier « arabe scolaire », du fait que son usage, de même que ses normes sont définies par et pour l’école et sert, avec quelques particularités, aussi aux médias et au domaine formel de manière générale. L’arabe maghribi n’existe, dans le domaine formel, pour l’instant, que dans les discussions informelles. Là où précisément l’arabe scolaire n’a presqu’aucune place. L’usage de l’arabe maghribi est certes riche et possède son niveau élaboré (formel) propre à lui et différent de l’autre, car possédant sa littérature, sa poésie…
Contrairement à certaines hypothèses, non suffisamment étayées, le maghribi est aussi autonome à l’égard des variétés de tamazight[ii]. Il est à dominante lexicale, morphosyntaxique assez proche, en apparence, des variétés d’arabe parlé chez certaines tribus yéménites actuelles, et dont il rappelle probablement l’origine en traces (les Banu Hilal, les Soleims et les Ma’qil, originaires du Yémen vivent au Maghreb depuis plus de 10 siècles). Mais ayant vécu au contact des variétés de tamazight, du punique et d’autres langues, il a pris ses distances à l’égard de ses origines, de même qu’il a pris les couleurs locales pour devenir, au gré des dynamiques sociétales liées aux impératifs des transactions, la langue véhiculaire de tous les Maghrébins. Ceci en plus de la persistance d’une réalité culturelle historique irréfragable qui est la geste des Banu Hilal dont une bonne partie est traduite et adaptée dans les variétés de tamazight et perçue par les locuteurs comme autochtone.
En raison de sa place dans la société en tant que langue maternelle et véhiculaire de communication intensive, transfrontalière dans l’espace maghrébin, le maghribi est soumis aux feux des défenseurs de la seule langue arabe scolaire comme langue de la « communauté arabe », posant l’identité dans l’opposition « arabe » Vs. « occident » ; dans la continuité des débats non aboutis de la nahdha arabe au 19ème siècle déjà[iii]. Ceux-ci stigmatisent le maghribi pour être nuisible à l’unité de l’Oumma arabe.
D’un autre côté, les défenseurs de Tamazight, comme seule langue des Maghrébins authentiquement et historiquement, perçoivent le maghribi comme « une concubine», une menace dont l’usage se fait justement dans le même domaine (non formel) que tamazight, avec une tendance affirmée à l’expansion rapide sur le terrain de la tamazightophonie. Il pourrait donc à terme provoquer une régression sensible de l’espace d’utilisation de tamazight qu’annoncerait déjà le bilinguisme tamazight/ maghribi dans beaucoup de région naguère entièrement tamazightophone.
Enfin, perçu comme le critère décisif (masse de locuteurs) d’identification maghrébine (machreq/maghreb/occident), aux côtés de tamazight, il est intégré dans une vision globale, incluant l’histoire, l’anthropologie, et la géographie, comme un soutien indéfectible à tamazight du fait qu’elles sont toutes les deux des langues maternelles des Algériens (et des Maghrébins) , du domaine non formel, et partageant les mêmes intérêts et les mêmes sorts.
Cette situation, il faut le dire, est si complexe qu’elle engage aujourd’hui encore certains débats passionnés mais non exacerbés.
L’arabe maghrébin : place dans la politique linguistique des Etats maghrébins
La décantation de ces débats sociétaux, dont on tirerait grand profit au plan épistémologique, ont pour corolaire des débats sur les formes d’organisation politique des Etats et des politiques linguistiques et culturelles.
Les politiques linguistiques des deux principaux Etats maghrébins, en termes de puissance économique et démographique, mais aussi en termes de nombre de locuteurs tamazightophones et de vivacité de la quête linguistique et identitaire à contrecourant de la mytho-histoire arabo-islamique conservatrice, ont vu récemment les lignes de leurs politiques linguistiques bouger. Les variétés de tamazight ont été reconnues constitutionnellement comme langues nationales et officielles, aux côtés de l’arabe scolaire, et introduits à l’école officielle et dans la sphère de l’espace public à travers les médias audiovisuels et écrits, la publicité et la signalétique. La scotomisation du maghribi[iv] pose en effet problème. Dans une politique linguistique rationnelle plurilingue des sociétés maghrébines, le maghribi doit avoir sa place. Il est aussi crucial de penser à aménager son corpus[v] et son statut socio-fonctionnel. Ce travail devrait envisager la possibilité (linguistiquement et socio-culturellement possible) de le faire dans une vision intégrative au plan maghrébin, ou à tout le moins pour les trois pays : Tunisie, Algérie, Maroc, du fait de leurs grandes affinités de leurs variétés maghrébines.
Le maghribi (l’arabe algérien, marocain, tunisien… ou le derja) rencontre des difficultés auprès de ses locuteurs qui n’en perçoivent pas même l’existence en tant que langue, tout comme le poisson ne perçoit pas l’eau dans laquelle il baigne, et qui lui est vitale.
Soumis aux attaques idéologiques incessantes des conservateurs religieux et politiques, sur l’infériorité de ce « dialecte », qui cultiverait l’ignorance, ne s’écrirait pas, n’aurait pas de grammaire, n’aurait pas de dictionnaire … et ne véhiculerait aucun savoir utile, encore moins un savoir religieux- considéré communément comme le « ‘ilm » et ses détenteurs comme des « ulama’ »- le locuteur en s’exprimant dans sa langue maternelle en cultive une représentation négative qui peut aller jusqu’au complexe d’infériorité et à la haine de soi : le cliché retenu serait « si la langue est inférieure, son utilisateur le serait aussi par association » !
Ce sentiment d’infériorité contraint le locuteur de cette langue maternelle à faire éventuellement des efforts surhumains pour s’exprimer, dans une situation sociolinguistique, qui devrait lui être favorable en principe, dans la langue de l’étranger en souffrant, en plus, d’un sentiment de honte. On voit dans certaines interviews d’Algériens, de Marocains ou de Tunisiens, bredouiller en égyptien ou en syrien…, par exemple, croyant que c’est l’arabe scolaire, alors que son interlocuteur ne parle en fait que son dialecte égyptien ou syrien. On a vu comment, exaspéré par la demande insistante d’une journaliste d’Al-Arabiyya tv(Arabie Saoudite), un Algérien en plein Hirak (en Avril 2019) avait précisé ne pas parler cet arabe scolaire, qu’il parlait « notre arabe algérien », et avait énoncé solennellement ce fameux « yetnahaw gaa » !
Autonomie de l’arabe maghribi
Dans la description du répertoire linguistique de l’Algérie (ou du Maghreb), les sociolinguistes[i] ne font pas attention, en matière de dénomination des différentes variétés d’arabe, et parlent indistinctement d’« arabe » entretenant la confusion sur une réalité sociolinguistique et culturelle complexe. Pourtant l‘individuation de l‘arabe maghrébin et son autonomie est frappante à l’égard de l’arabe de « l’école », réservé qu’il est strictement aux usages du domaine formel. Aussi avons-nous, depuis assez longtemps, dénommé ce dernier « arabe scolaire », du fait que son usage, de même que ses normes sont définies par et pour l’école et sert, avec quelques particularités, aussi aux médias et au domaine formel de manière générale. L’arabe maghribi n’existe, dans le domaine formel, pour l’instant, que dans les discussions informelles. Là où précisément l’arabe scolaire n’a presqu’aucune place. L’usage de l’arabe maghribi est certes riche et possède son niveau élaboré (formel) propre à lui et différent de l’autre, car possédant sa littérature, sa poésie…
Contrairement à certaines hypothèses, non suffisamment étayées, le maghribi est aussi autonome à l’égard des variétés de tamazight[ii]. Il est à dominante lexicale, morphosyntaxique assez proche, en apparence, des variétés d’arabe parlé chez certaines tribus yéménites actuelles, et dont il rappelle probablement l’origine en traces (les Banu Hilal, les Soleims et les Ma’qil, originaires du Yémen vivent au Maghreb depuis plus de 10 siècles). Mais ayant vécu au contact des variétés de tamazight, du punique et d’autres langues, il a pris ses distances à l’égard de ses origines, de même qu’il a pris les couleurs locales pour devenir, au gré des dynamiques sociétales liées aux impératifs des transactions, la langue véhiculaire de tous les Maghrébins. Ceci en plus de la persistance d’une réalité culturelle historique irréfragable qui est la geste des Banu Hilal dont une bonne partie est traduite et adaptée dans les variétés de tamazight et perçue par les locuteurs comme autochtone.
En raison de sa place dans la société en tant que langue maternelle et véhiculaire de communication intensive, transfrontalière dans l’espace maghrébin, le maghribi est soumis aux feux des défenseurs de la seule langue arabe scolaire comme langue de la « communauté arabe », posant l’identité dans l’opposition « arabe » Vs. « occident » ; dans la continuité des débats non aboutis de la nahdha arabe au 19ème siècle déjà[iii]. Ceux-ci stigmatisent le maghribi pour être nuisible à l’unité de l’Oumma arabe.
D’un autre côté, les défenseurs de Tamazight, comme seule langue des Maghrébins authentiquement et historiquement, perçoivent le maghribi comme « une concubine», une menace dont l’usage se fait justement dans le même domaine (non formel) que tamazight, avec une tendance affirmée à l’expansion rapide sur le terrain de la tamazightophonie. Il pourrait donc à terme provoquer une régression sensible de l’espace d’utilisation de tamazight qu’annoncerait déjà le bilinguisme tamazight/ maghribi dans beaucoup de région naguère entièrement tamazightophone.
Enfin, perçu comme le critère décisif (masse de locuteurs) d’identification maghrébine (machreq/maghreb/occident), aux côtés de tamazight, il est intégré dans une vision globale, incluant l’histoire, l’anthropologie, et la géographie, comme un soutien indéfectible à tamazight du fait qu’elles sont toutes les deux des langues maternelles des Algériens (et des Maghrébins) , du domaine non formel, et partageant les mêmes intérêts et les mêmes sorts.
Cette situation, il faut le dire, est si complexe qu’elle engage aujourd’hui encore certains débats passionnés mais non exacerbés.
L’arabe maghrébin : place dans la politique linguistique des Etats maghrébins
La décantation de ces débats sociétaux, dont on tirerait grand profit au plan épistémologique, ont pour corolaire des débats sur les formes d’organisation politique des Etats et des politiques linguistiques et culturelles.
Les politiques linguistiques des deux principaux Etats maghrébins, en termes de puissance économique et démographique, mais aussi en termes de nombre de locuteurs tamazightophones et de vivacité de la quête linguistique et identitaire à contrecourant de la mytho-histoire arabo-islamique conservatrice, ont vu récemment les lignes de leurs politiques linguistiques bouger. Les variétés de tamazight ont été reconnues constitutionnellement comme langues nationales et officielles, aux côtés de l’arabe scolaire, et introduits à l’école officielle et dans la sphère de l’espace public à travers les médias audiovisuels et écrits, la publicité et la signalétique. La scotomisation du maghribi[iv] pose en effet problème. Dans une politique linguistique rationnelle plurilingue des sociétés maghrébines, le maghribi doit avoir sa place. Il est aussi crucial de penser à aménager son corpus[v] et son statut socio-fonctionnel. Ce travail devrait envisager la possibilité (linguistiquement et socio-culturellement possible) de le faire dans une vision intégrative au plan maghrébin, ou à tout le moins pour les trois pays : Tunisie, Algérie, Maroc, du fait de leurs grandes affinités de leurs variétés maghrébines.
Ce schéma montre la situation actuelle en dépit du fait que l’arabe maghribi (derja) n’est pas reconnu officiellement dans les différents Etats du Maghreb.
Le schéma qui suit montre, par contre, la manière dont il pourrait être intégré dans une politique linguistique et culturelle bâtie sur le plurilinguisme et le multiculturalisme[i].
A contrecourant de la tendance dominante qui se voulait hégémonique et combattait tout autre point de vue, nous avons toujours soutenu une perception plurielle des langues du pays dans le domaine formel et dans le domaine non formel aussi. A ce titre nous avons soutenu que tamazight, ne pouvait être perçue comme une langue unique[i], ou qu’elle pouvait être unifiée sur tout le territoire (algérien, maghrébin ou sahélien)[ii]. Le fait sociolinguistique s’accompagne inévitablement d’un fait culturel qui en est le corolaire. Les distances géographiques énormes qui séparent les espaces où sont parlées les différentes variétés de Tamazight en font des régions autant linguistiques que culturelles spécifiques. Par conséquent, la normalisation[iii] ou l’aménagement de cette langue, devait absolument se faire compte tenu des variétés réelles. Le développement de ces variétés à des domaines formels inhabituels doit se faire en premier lieu par rapport au système structural et culturel de la variété concernée, et l’enseignement scolaire doit aussi concerner la variété régionale et non pas l’inculcation d’une novlangue, pur artefact sorti d’un labo, qui plus est, la plupart du temps, non spécialisé[iv].
Voilà donc que le domaine formel est pluriel (Français, arabe scolaire et entrée restreinte de tamazight), et le domaine non formel l’est aussi (arabe maghribi, variétés de tamazight).
Ce foisonnement linguistique et culturel contraste très fortement avec les politiques monolingues et monoculturelles stérilisantes des Etats du Maghreb.
La réorganisation des Etats maghrébins sur la base du multiculturalisme cosmopolite[v], découle tout naturellement de la nécessité de garantir le vivre-ensemble en paix[vi] dans une citoyenneté pacifique assumant les différences sans les cultiver. Il va de soi qu’il est nécessaire aussi de redéfinir l’identité nationale pour la fonder sur le territoire et les valeurs communes, tout en réécrivant le récit national collectif qui tisserait narrativement la cohérence d’ensemble afin que les citoyens ressentent que leurs spécificités sont représentées dans leur Etat et sont complémentaires et non pas contradictoires avec celles des autres.
Notes et références :
- [1] A des degrés différents d’un Etat maghrébin à un autre
- [2] Omar AKTOUF, Halte au Gachis, Arak Ed., Alger, 2013
- [3]GRIN, François., « Language Planning and Economics », U. of Geneva, 2003
- [4] Noam CHOMSKY, Language and the Brain, Current Thoughts on Ancient Problems, 2005, in Anjum P/ Saleemi and al., In search of a language for the mind-brain ; Can the Multiple Perspectives be Unified ?, AArthus University Press
- [5] In Ronald LOWE, Introduction à la psychomécanique du langage, Pul, 2007.
- [6] Maurice MERLEAU-PONTY, Phénoménologie de la perception, Tel Gallimard, 1ere Ed., 1945 ; Le visible et l’invisible, Tel Gallimard, 1979 ; Michel Foucault, Les mots et les choses, Une archéologie des sciences humaines, Gallimard, 1966.
- [7] N. C., Ellis, Implicit and Explicit Language Learning. Conditions, Processes, and Knowledge in SLA and Bilingualism, Georgetown University Press, 2011; Michel PARADIS, Declarative and Procedural Determinants of Second Languages, Amsterdam, John Benjamin’s, 2009
- [8] Claude GERMAIN et Joan NETTEN, « Pour une nouvelle approche de l’enseignement de la grammaire en classe de langues –Grammaire et approche neurolinguistique (ANL) ». (Ce texte fait suite à la conférence intitulée « Grammaire implicite et/ou explicite » prononcée par Claude Germain le 1er juin 2012 lors du Congrès de la SJDF tenu à l’université de Keio à Tokyo. In NII-Electronic Library Service Conférence. La Société Japonaise de Didactique du Français
- [9] Denise KLEIN, “Age of Language Learning Shapes Brain Structure; A Cortical Thickness Study of Bilingual and Monolingual Individuals”, in Brain and Language, Academic Press, 2014
- [10] Ewa LENART; Marzena WATOREK, in Comparative Perspectives in Language Acquisition: A Tribute to Clive Perdue, Edited by M. Watorek, Sandra Benazzo and M. Hickmann, 2004
- [11] Stephen D., KRASHEN, Second Language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon Press, 1981
- [12] Lisa ANDERSON, in Multicultural Review, Dedicated to a Better Understanding of Ethnic, Racial, and Religious Diversity, Vol. 15, GP Subscription Publications, 2006
- [13] Germain et Netten (2005), “Grammaire et approche neurolinguistique (ANL) », (conférence), V. Supra
- [14] V. Angel RIVIERE, La psychologie de Vygotsky, Pierre Mardaga, 1990
- [15] V. Jean-Ives ROCHEX, VYGOTSKY, « Note de synthèse », in Revue française de pédagogie, N°120, Juil-Aout-Sept 1997
- [16] J. CUMMINS, “The construct of Language Proficiency in Bilingual Education”, in James E. ALATIS Editor, Current Issues in Bilingual Education, Georgetown University (GURT80), 1980
- [17] A de rares exceptions comme la dynamique et prometteuse sociolinguiste Ibtissem CHACHOU, Cours de sociolinguistique du Maghreb, Ed. Hibr, Alger 2018
- [18] Nous utilisons ce terme pour désigner l’ensemble des variétés de berbère (tamazight) en usage dans l’espace berbérophone (amazighophone) pour en souligner la ressemblance structurale mais non pas l’identité.
- [19] Mohammed Arkoun, L’aspect réformiste de l’œuvre de Taha Hussein, Frantz Fanon, Alger, 2019
- [2] L’Etat du Royaume du Maroc est décomplexé sur cette question et reconnait déjà l’arabe marocain dit derja et lui consacre même le Centre de Promotion de la Derja non étatique, organisateur de cette conférence.
- [21] Il existe déjà et depuis le 19ème siècle des grammaires, des précis de phonétique et des dictionnaires bilingues de cet arabe maghribi.
- [22] David Hollinger, Post ethnic America: Beyond Multiculturalism, New York Basic Books, 1995,
- [23] A. DOURARI, s/d, La dictionnairique des langues de moindre diffusion, le cas de tamazight, OPU/CNPLET, 2016
- [24] A. DOURARI, « Tamazight dans le Marché linguistique algérien », in Actes du colloque international, Médias, communication, langues et langages : où en est tamazight, ouvrage coordonné par Pr. Mostéfaoui Belkacem, HCA/ Ministère de la communication, 2015, p73-88
- [25] A. DOURARI (s/d), Tamazight dans le système éducatif algérien, Problématique d’aménagement, ENAG, 2011
- [26] V. « Présentation » de A. DOURARI in Timsal n Tamazight, intitulée « Tamazight : représentations, réalité et pratique d’enseignement », Revue scientifique du Cnplet, N°09, Déc. 2018, et Passim. ISSN 2392-5043. V. aussi N°09s intitulée « Tamazight et son usage pratique dans le domaine formel » ; Voir aussi l’article 04 de la constitution algérienne de 2016.
- [27] A. DOURARI, «Du multilinguisme au multiculturalisme ou les interconnexions entre la sociolinguistique et la philosophie politique au Maghreb », in Langues et société au Maroc, Mélanges en hommage au Professeur A. BOUKOUS ; « L’officialisation de Tamazight en Algérie : implications sociolinguistiques et politiques », in s/d Karima Dirèche, L’Algérie au présent, IRMC-Karthala, 2019 ; “Managing Cultural Diversity : Multiculturalism and Citizenship in America and Algeria”, in Samuel Ludwig (s/d), American Multiculturalism in Context, Views from at Home and Abroad, Cambridge Scholars Publishing, 2016 ; « Algeria : Cultural Multiplicity and Unity Dialectics”, in Mutculturalism and Democracy in North Africa, Aftermath of the Arab Spring, Edited by Moha Ennaji, Rootledge, 2015; « Du multilinguisme au multiculturalisme et à la nécessaire réorganisation juridique de l’Etat sur la base de la citoyenneté », in Hommage à A. Benzine (à paraitre, 2020)
- [28] A. DOURARI, Voir Le Soir d’Algérie, quotidien national, du23/05/2018